Создание условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов ? одна из актуальных задач современного образования.
20.02.2015
Создание условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов ? одна из актуальных задач современного образования. Это особенно важно для формирования высокопрофессионального кадрового резерва образовательной сферы, учитывая, что исследования показывают: лишь около трети студентов хотят работать учителем, окончив университеты.
Сегодня необходимо выработать эффективные подходы к решению этой проблемы, для чего требуется анализ главных направлений развития международных подходов к поддержке молодых педагогов.
Как показал анализ, главными тенденциями данной сферы являются:
• активное внедрение программ многопрофильного прикладного бакалавриата в вузах, предлагающих знания и навыки по непедагогическим программам, что дает выпускнику дополнительные компетенции в других отраслях для осмысленного выбора педагогической деятельности;
• увеличение периода прохождения практики педагога с учетом необходимости развития у будущих педагогов активности в получении практических навыков в профессии учителя;
• одновременное повышение числа требований для поступающих в педагогические вузы и развитие программ профессиональной ориентации, в том числе активное распространение тестовой диагностики не только умений и знаний будущих педагогов, но также их личностных характеристик и мотивов;
• увеличение среднего учительского возраста, а также преобладание женщин в составе учителей, что обусловлено плюсами в плане социальной поддержки и стабильности работы учителя;
• широкая интеграция науки и педагогического образования при подготовке педагогов, рост количества исследований по темам, связанным с профессиональной адаптацией молодых педагогов.
Изучение докладов ЮНЕСКО дает основание сделать вывод: начиная с 1990-х годов, меняется понимание роли учителя – педагогу нужно знать и уметь то, что может быть конкретно применимо. Эти перемены стали одной из предпосылок образовательных реформ, которые в 90-х годах реализовали многие страны мира. Перемены сфокусированы на повышении качества образования, оптимизации образовательного процесса для его акцентирования на раскрытии творческих способностей учащихся. Реформы потребовали роста финансирования образовательной системы. Так, системы образования Британии, Финляндии, Франции схожи по оплате учительского труда – от 1,21 до 1,40 к ВВП на душу населения. В США этот показатель равен 1,17, а в Корее – 2,42 к ВВП на душу населения.
Анализ тенденций развития образования в разных странах мира позволил выделить следующие элементы создания условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов:
1. менторство (школьный компонент) – групповая работа с персоналом образовательной организации, совместное планирование, проведение открытых занятий и т.д.;
2. курс адаптации, иногда отличающийся от школьного элемента.
3. внешкольная вводная программа – семинары, сетевые сообщества, конференции молодых педагогов, дополнительное обучение в университетах;
4. индивидуальная работа с траекторией молодого учителя;
5. снижение нагрузки на молодого учителя во время вводной программы;
6. проведение оценки.
Менторство
В настоящее время менторство, предполагающее поддержку начинающих учителей, активно развивается в самых разных странах. Так, например, в США оно актуально для большинства штатов. Менторы следят за работой начинающего учителя, знакомят его с эффективными преподавательскими технологиями, дают новым работникам обратную связь, а также помогают им в анализе работы учащихся, планировании занятий. Кроме того, они оценивают молодого педагога, чтобы помочь ему развиваться дальше.
Ментора закрепляют за каждым начинающим учителем в Швеции.
В австралийском столичном регионе адаптацией молодых педагогов занимаются команды, включающие ментора-коллегу, директора школы и супервайзера.
В Австрии во время стажировки молодой специалист работает при поддержке специально подготовленного учителя, помогающего ему в работе и оценивающего процесс годовой стажировки.
В Ирландии сравнительно недавно началась реализация Пилотного проекта адаптации учителей. В 2003-2004 годах стартовал второй цикл проекта: 20 опытных педагогов прошли семинары по менторингу, чтобы работать с молодыми учителями.
Для французских молодых учителей с 2001 года организована практика наставничества. На втором году обучения за стажерами закрепляют советника, которого назначает педагогический инспекторат. Со стажером также работает опытный педагог.
Интересно, что в Австрии, Ирландии, Австралии и Новой Зеландии проводится дополнительное обучение специалистов, помогающих молодым учителям в рамках программы адаптации.
В некоторых странах, например, в Японии, Корее, Нидерландах, Австралии, Франции, с молодыми учителями работают команды сотрудников (директор, коллеги), что является дополнением к работе ментора. В частности, в Японии в такую команду включаются предметный специалист и наставник, в Корее – опытные коллеги, директор и его заместитель, в Австралии – директор, наставник и ментор, во Франции – опытный учитель и советник педагогического инспектората, а в Нидерландах – тьютор со стороны вуза и ментор со стороны образовательной организации.
Адаптационный курс
Курс адаптации, иногда отличающийся от школьного элемента, - также важнейший элемент создания условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов.
В Австралии модуль знакомства со школой включен в вводные программы. В Швеции и Швейцарии до начала работы организуются встречи с молодыми педагогами.
В Корее также до начала работы организуются обучение и адаптация молодых учителей.
Интересно, что, например, во Франции, Австрии и Нидерландах курс адаптации фактически отдельно не выделяется, так как он внедрен в программу начальной подготовки учителей и идет после практики педагога.
Внешкольная вводная программа
В разных странах важным элементом поддерживающих программ молодых учителей является и внешкольная вводная программа – семинары, сетевые сообщества, конференции учителей, дополнительное обучение в университетах.
Сегодня самыми распространенными можно назвать следующие три модели реализации внешкольной программы:
1. университетская модель – основана на мероприятиях, организуемых учебными заведениями, отвечающими за подготовку учителей (характерна для Австрии, Франции и Ирландии);
2. сетевая модель – базируется на взаимодействии, общении между молодыми педагогами в рамках дискуссий, семинаров и т.д. (Новая Зеландия, Австралии и Швеция);
3. модель локальной администрации – предполагает проведение семинаров, лекций и других мероприятий, организуемых структурами, отвечающими за образовательную сферу на локальном уровне (действует в Японии, Австрии и Корее).
Что касается университетской модели, то, например, в Австрии стажеры, завершающие программы подготовки вузов, должны посещать занятия, организуемые педагогическим институтом.
Если говорить о сетевой модели, то можно привести в пример Швецию, где развивают сетевое сообщество молодых учителей. Для поддержки начинающих педагогов Национальный союз учителей начал реализовывать пилотный проект «дискуссионных групп». Участие в таких мероприятиях помогает начинающим и опытным учителям обсуждать проблемы и рассматривать разные способы их решения, а также обмениваться опытом.
Примером модели локальной администрации может служить Корея, где обучение начинающего учителя проводят до начала работы. Оно проходит в течение двух недель и организуется администрацией города. В Австрии вместе с университетским элементом для молодых учителей проводятся обязательные образовательные курсы, также организуемые локальной администрацией. Здесь начинающие учителя занимаются вопросами школьного законодательства, психологии и др.
Индивидуальная работа с траекторией молодого учителя
Этот компонент создания условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов распространен в Швейцарии, Новой Зеландии, Японии, Австралии, Франции и Корее.
Программа профессионального развития начинающего учителя позволяет учитывать запросы педагога при обеспечении его поддержки.
Во Франции молодой педагог ведет специальный дневник под контролем наставника. В Австралии на финальном этапе вводного курса, во время изучения модуля «последующего профессионального роста» молодой учитель и ментор разрабатывают программу профессионального развития педагога.
В Швейцарии в первый год работы начинающего учителя действует форма самооценки. В Японии молодой учитель ведет адаптационный журнал, разрабатывает планы обзорных уроков. В Новой Зеландии начинающие специалисты каждый месяц делают отчеты, включающие, в том числе самооценку.
Снижение нагрузки на молодого учителя во время вводной программ
Снижение нагрузки на начинающего учителя во время программы адаптации характерно для Японии, Австрии, Австралии и Новой Зеландии.
Так, например, в Японии на такое снижение могут рассчитывать проходящие программу адаптации начинающие педагоги. При этом расходы на покрытие сниженной нагрузки распределяются между правительством и префектурой, а также компенсируется заменяющими педагогами. В частности, школа, в которой работает один начинающий учитель, получает заменяющего педагога на три часа еженедельно.
В Австралийской Виктории предусмотрено снижение нагрузки для молодых педагогов на 5%. Но ресурсы для сокращения нагрузки ищет сама школа.
Проведение оценки молодых учителей
Оценка начинающего учителя – финальный элемент вводных программ в разных странах. В настоящее время можно говорить о четырех распространенных моделях оценки:
1. проведение внешней оценки молодых педагогов с учетом рекомендаций организатора вводных мероприятий (Франция, Австралия, Новая Зеландия, Ирландия);
2. организация тестирования местной администрацией (Корея, Япония);
3. проведение оценки ментором, отвечающим за прохождение вводных мероприятий в школе (Австрия);
4. оформление школой бессрочного договора с молодым учителем (Швеция).
В Австралии молодые учителя после того, как получили педагогическое образование, должный пройти вводный период. Хорошая работа во время этого периода – залог перемены временной регистрации на постоянную. Интересно, что в Новой Зеландии регистрация передана от Департамента образования Совету по регистрации учителей. Совет принимает решение с учетом характеризующих начинающего специалиста материалов от школы, где он проходил период адаптации.
В Австрии оценку годовой стажировки молодого педагога проводит ментор.
В Корее учителей нанимают по итогам открытого экзамена, который каждый год проводят административные власти.
В Швеции администрация школы принимает решение об оформлении бессрочного договора с молодым учителем.
Стоит также сказать, что сегодня актуальны не только всевозможные программы для создания условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов, но и самообразование начинающих учителей. В разных странах молодые педагоги активно работают в библиотеках, участвуют в семинарах, ведут исследовательскую работу и т.д.
Таким образом, в системах образования зарубежных стран уделяется особое внимание подготовке и адаптации молодых учителей. Анализ международного опыта показал, что сегодня профессиональная подготовка педагогов базируется на нескольких моделях:
1. параллельная модель обучения – будущий педагог учится в педагогическом колледже общего профиля, свободных искусств или университетском колледже, и педагогическая профподготовка по параллельной модели стартует параллельно с общим или специальным образованием с первого года обучения;
2. последовательная модель – предполагает несколько лет обучения по специализации будущего педагога, по его завершении педагог получает первую степень, а затем проходит годичное профессионально-педагогическое обучение для получения второй степени (в педагогических колледжах и педагогических отделениях университетов);
3. альтернативная модель – включает контрактное обучение профессии педагога для тех, кто имеет профессиональное образование (через систему школьных центров и институтов повышения квалификации).
Важно отметить, что подходы к поддержке молодых педагогов в разных странах отличаются. Так, например, в Германии и Великобритании практическая подготовка важнее теоретической, тогда как в России и Франции теоретическая подготовка доминирует над практической. Кроме того, в России начинающий учитель может повысить свой профессиональный статус и зарплату только после курсов повышения квалификации и переаттестации, а в таких странах как США и Великобритании – даже после одного года работы по итогам отчета за прошедший учебный год. Однако представители разных подходов сходятся в общем восприятии особой значимости начального периода работы молодого учителя. Для поддержки начинающих учителей в разных странах задействуются такие методы как стажировки, тьюторинг, наставничество и т.д.
Изучив международный опыт поддержки начинающих учителей, можно сделать вывод о том, что для системы образования России были бы актуальны такие подходы по адаптации начинающих учителей как адаптационные тренинги и курсы, внедрение статуса стажера для молодых педагогов во время адаптации и т.д. Для профессионального развития начинающих учителей могли бы быть востребованы разработка системы самообразования педагогов, введение программ добровольной сертификации, развитие школьных сетей для обмена опытом и др.
Развитие условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых учителей с учетом актуальных международных тенденций и потребностей нового поколения педагогов позволит улучшить систему образования России и обеспечить ее перспективным высокопрофессиональным кадровым резервом.