Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования

При обсуждении вопросов о реформировании педагогического образования необходимо прежде всего сформулировать задачи, которые нужно решить в ходе реформирования. При этом сначала следует разобраться с распространенными суждениями о качестве педагогического образования и понять: относятся ли эти суждения к проблемам собственно педагогического образования и есть ли у них доказательная база.

1. Одно из наиболее часто встречающихся высказываний о педагогическом образовании — это высказывание о низком качестве российского педагогического образования. При обсуждении этого тезиса первое, что необходимо сделать, — это проанализировать результаты, получаемые нашими школьниками при проведении международных сравнительных исследований в области образования. Оказывается, российские школьники по завершении начальной школы устойчиво показывают хорошие результаты в международном исследовании PIRLS, направленном на проверку читательской грамотности [1, 2]. Неплохие результаты демонстрируются и в международном исследовании TIMSS, направленном на проверку математической и естественнонаучной грамотности в начальной и основной школе [3]. Это позволяет утверждать, что педагоги начальной школы достаточно успешно решают одну из основных задач начального общего образования — научить детей работать с текстами, а учителя по математике и другим дисциплинам естественнонаучного блока основной школы владеют предметными знаниями на достаточно высоком уровне. Некоторое отставание в естественнонаучной грамотности наших учащихся, по мнению экспертов, связано не с плохой подготовкой учителей, а с резким отставанием наших школ от развитых стран в уровне оснащенности учебно-лабораторным оборудованием. Отметим, что основная масса работающих в школе учителей готовилась именно в педвузах. И, несмотря на то, что в последние годы многие педвузы вошли в состав классических университетов, в выпуске по педагогическим специальностям 2011 г. на долю педвузов приходится больше половины педагогов — 58%.

Далее, о неплохом качестве подготовки учителей математики говорят и результаты международного исследования TEDSM (Teacher Education Study) [4]. В 2008 г. результаты российских студентов педвузов превышали средние международные показатели.

Вместе с тем, результаты международного исследования PISA [5, 6] не менее устойчиво показывают, что пятнадцатилетние школьники плохо справляются с заданиями, связанными с использованием школьных знаний за пределами учебных ситуаций. Другими словами, мы имеем сравнительно неплохой уровень фундаментальной предметной подготовки в основной школе, но отстаем от ведущих стран по прикладным аспектам — по обучению навыкам использования теоретических знаний для решения практических задач. И это связано не с плохим качеством подготовки педагогов, а с тем, что перед школой и, соответственно, перед учителями с советских времен ставилась задача прежде всего предметной подготовки учащихся. Это можно увидеть даже в требованиях к результатам освоения школьных программ 2004 г. [7, 8]. И только в стандартах последнего поколения [9, 10, 11] обращается внимание на прикладные аспекты использования школьных теоретических знаний. Таким образом, перед нашим педагогическим образованием стоит задача подготовки педагогов, способных работать по новым школьным стандартам. Подчеркну, что в новых стандартах ставятся гораздо более сложные задачи — не только освоения учащимися прикладных навыков, но и формирования, выращивания у наших школьников личностных качеств, в том числе «субъектности» — способности самостоятельно принимать решения и отвечать за их последствия, а также комплементарной к этой задаче способности работать в коллективе. С точки зрения модернизации педагогического образования, в первую очередь это должно коснуться не столько предметной подготовки учителей, сколько организации совершенно другой педагогической практики, которая позволит оснастить будущих учителей в значительной мере новыми для российской школы педагогическими и психологическими навыками. Решение этих проблем должно стать одним из основных направлений модернизации педагогического образования. Заметим, что механическая передача подготовки педагогов в классические университеты, без существенной переработки стандартов и программ педобразования, еще более затруднит решение поставленных выше проблем в силу традиционного для классических университетов фокуса именно на предметной составляющей подготовки учителя.

2. Второе по популярности высказывание, но уже среди властных структур, — высказывание о том, что педвузы плохо работают по причине низкого процента выпускников, идущих работать в школу.

Вопрос о трудоустройстве выпускников вузов по полученной специальности актуален не только для специальностей педагогического образования (см., например, В. Е. Гимпельсон [12]) и в этой логике большинство вузов неэффективны. На самом деле ситуация еще более сложная — значительная часть студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и в педвузах, и в вузах другого профиля, уже на втором—третьем курсах заявляют, что они не хотели бы работать в школе. И этот процент растет по мере продолжения обучения. Можно с уверенностью предположить, что эта ситуация во многом вызвана организацией и качеством того педобразования, которое они получают. Это означает, что нужно кардинально менять педагогическую и психологическую составляющую подготовки учителей, содержание общепрофессиональной (прежде всего психолого-педагогической и методической) подготовки. Возможный вариант такой кардинальной перестройки предлагает РГПУ им. А.И. Герцена [13].

Что же касается вопроса о непосредственном трудоустройстве выпускников, то необходим более глубокий анализ причин низкого процента явки выпускников в школы. Большинство экспертов отмечают, что достаточно долгое время основной причиной такого положения дел был низкий социально-экономический статус учителя. Сегодня, когда во многих регионах зарплата педагога стала повышаться, ситуация двойного негативного отбора (в педвуз идут самые плохие выпускники школ, и в школы идут самые плохие выпускники педвузов) стала меняться. Прежде всего, об этом свидетельствует повышение в этих регионах среднего балла у абитуриентов педвузов. Вместе с тем в этих регионах выпускники, вне зависимости от уровня их подготовки, зачастую не могут устроиться в школу по причине отсутствия вакансий. Однако последнее обстоятельство вызвано не только и не столько перепроизводством учителей (хотя во многих регионах контрольные цифры приема на педагогические специальности, как педагогическими, так и классическими университетами, зависят не от реальных расчетов потребности образовательных учреждений, а от желания обеспечить нагрузкой свой профессорско-педагогический состав), сколько тем, что значительная часть учителей работают на полторы—две ставки, а также тем, что многие учителя пенсионного возраста продолжают преподавательскую деятельность (их доля в учительском корпусе за 2002—2010 гг. выросла с 11 до 18%). Это проблема не качества педобразования, а проблема социальная и управленческая.

Требуется и серьезный анализ причин, ведущих к тому, что молодые учителя (и неважно, что они окончили — педагогический, или классический университет) уходят из школы через два—три года работы в ней. Что стоит за этими фактами: низкое качество педагогического образования или что-то другое?

Очевидно, что часть молодых учителей уходят из школы из-за «неспособленности» к педагогической деятельности, и это, безусловно, связано с качеством того образования, которое они получили. С другой стороны, уход из школы зачастую вызван неумением молодого учителя «прописаться» в школьном коллективе и отсутствием желания у педагогов с большим стажем его «прописывать». Другими словами, начинающий педагог оставлял педагогическое поприще, столкнувшись один на один с многочисленными школьными трудностями.

Вместе с тем, при некоторых опросах одной из основных причин ухода из школы молодые учителя называли отсутствие перспектив «карьерного» роста, а это чисто управленческая задача.

3. Еще одно популярное мнение, и тоже среди властных структур — после присоединения педвузов к классическим университетам ситуация с педагогическим образованием резко улучшится.

При обсуждении этого тезиса необходимо отметить, что почти в половине субъектов Российской Федерации уже нет «чистых» педвузов, а подготовка педагогов в основном ведется в классических университетах, при этом от них сколько-нибудь значимых новелл по модернизации педагогического образования на федеральном уровне предложено не было. Только НИУ «Высшая школа экономики» вместе с Московской высшей школой социальных и экономических наук дали перспективные для модернизации педагогического образования принципиально новые модели педагогической магистратуры, в которую на конкурсной основе могут поступать абитуриенты с любым высшим образованием [14,15]. Еще одним исключением был Красноярский государственный университет, где в 80е гг. прошлого века на базе психолого-педагогического факультета проводился целенаправленный эксперимент по разработке иной по сравнению с традиционной модели подготовки педкадров. Теоретическими основаниями были работы В.В.Давыдова и Г.П. Щедровицкого. Студентов на этот факультет принимали по итогам собеседования после двух лет обучения на обычных факультетах госуниверситета (а через год после начала эксперимента — и после двух лет обучения в любом вузе г. Красноярска). Педпрактика проводилась в специально реорганизованной для этого школе в течение всех лет обучения. Впервые в регулярный учебный процесс с целью развития у студентов рефлексии и обучения их проектированию, как собственной образовательной траектории, так и образовательного процесса всего факультета, были включены организационно-деятельностные игры. Ход и результаты эксперимента неоднократно обсуждались [16,17,18], но в массовую практику эта модель запущена не была. В настоящее время основные новеллы по реформе педагогического образования предлагаются прежде всего педвузами. Например, РГПУ им. А.И. Герцена первым стал вводить бакалавриат и магистратуру, а московские городские педагогический (МГПУ) и психолого-педагогический (МГППУ) университеты предлагать новые формы организации педагогической практики, причем МГППУ вводит практику как форму совместной деятельности преподавателей вуза, учителей базовых школ, студентов и школьников.

Исходя из вышеизложенной ситуации в российском педагогическом образовании и учитывая международный опыт в этой области, а также используя материалы А.А. Марголиса и А.Г. Каспржака [19], можно определить некоторые направления реформирования педагогического образования. При этом следует отметить, что реформировать нужно не только педвузы, но все открытые в стране в любых вузах направления подготовки педагогических кадров. Если представить несколько упрощенно, в мире существует два полярных подхода к подготовке педагогических кадров. Первый подход предполагает, что с самого начала обучения в вузе студента начинают готовить к профессии педагога. В этом случае вводится довольная жесткая система отбора абитуриентов, кроме знаниевой подготовки оцениваются коммуникативные навыки и личностные характеристики. Главный аргумент против этого подхода — риски ранней профессионализации: не могут девушка или юноша в 17—18 лет осознанно и ответственно выбрать будущую профессию. В рамках второго подхода выбор профессии учителя отодвигается на более старший возраст и происходит, как правило, по получении высшего образования. При этом подходе вводится достаточно жесткий экзамен на допуск к рабочему месту педагога. Основной аргумент против этого подхода заключается в том, что в современной школе от учителя требуется прежде всего не знаниевая, как было раньше, а серьезная психолого-педагогическая подготовка. Без такой подготовки современные российские школьные стандарты учителю не под силу.

Нет доказательств абсолютной правильности того или иного подхода, и во многих странах оба подхода существуют как самостоятельные или в комбинации.

В этих условиях модернизация российского педагогического образования возможна в двух направлениях.

В рамках первого подхода представляется целесообразным проработать возможность введения следующих мер.

1. Возрождение олимпиад для школьников, уже выбравших профессию учителя, и прием призеров на обучение по традиционным педагогическим специальностям без экзаменов. Такого типа олимпиады многие годы проводит РГПУ им. Герцена.

2. Введение дополнительного вступительного экзамена (собеседования) при приеме на обучение по педспециальностям с целью поставить фильтр для абитуриентов, которые по личным качествам не могут работать в школе. В России такие фильтры отработаны только для «силовых» специальностей, в отношении педагогических специальностей придется изучать зарубежный опыт.

3. Введение федеральных требований к организации и содержанию педагогической практики студентов, обучающихся по педспециальностям, на базе лучших образовательных учреждений («стажировочных» учреждений). Как уже отмечено выше, такие практики уже отрабатываются на базе МГППУ и МГПУ. Помимо этого перспективным представляется введение практики будущих учителей в формате образовательных проектов, ориентированных на развитие умений работать в команде, проведение коллективных исследований, организацию тьюторского сопровождения студентов младших курсов. Опыт реализации таких проектов сложился в РГПУ им. А.И. Герцена.

В рамках второго подхода необходимо проработать возможность реализации следующих мер.

4. Введение учительских магистерских программ для выпускников любого бакалавриата.

5. Включение региональных органов управления образованием в процесс корректировки существующих и разработки новых программ, организации набора на магистерские программы по направлению «Педагогическое образование». Опыт такого взаимодействия с Комитетом по образованию г. Санкт-Петербурга в течение последних лет развивается в РГПУ, в процессе этого взаимодействия уточняется перечень магистерских программ в контексте Программы развития петербургской системы образования.

6. Регламентация перехода на социально-гуманитарные специальности (в том числе и педагогические) после двух лет обучения по любым программам ВПО.7. Введение профессионального экзамена на допуск к рабочему месту учителя. Для введения такого подхода потребуется анализ зарубежного опыта. В отечественной практике интересен опыт проведения публичных экзаменов, в том числе и с использованием технологий видеоконференцсвязи, в которых принимают участие работодатели (директора школ) и учителя (РГПУ им. А.И. Герцена).

И в рамках первого, и в рамках второго подходов потребуется реализация следующих мер.8. Создание системы карьерного роста учителя, когда он будет иметь возможность повысить свой статус, сдав внешние экзамены, и за освоение новых компетенций получить доплату. Такая практика существует в Великобритании (см., например, [19]).

9. Введение системы поддержки молодого учителя. Примеры такой поддержки уже есть; пожалуй, наиболее показателен опыт Красноярского края [21, 22], а также опыт Петербурга по проведению олимпиад молодых учителей.

10. Модернизация содержания педагогического образования, которое должно быть ориентировано на интеграцию философских, психологических и педагогических знаний, освоение которых способствует пониманию будущими учителями сущности педагогической профессии, освоению новых способов деятельности, формированию готовности к инновационной деятельности в образовании. Разнообразные примеры такого построения содержания образования, предполагающего выбор студентом индивидуальной образовательной траектории профессионального становления, представлены в инновационном опыте профессиональной подготовки будущих учителей в РГПУ им. А.И. Герцена [23].

11. Важным условием успешности планируемых реформ является активность самого профессионального сообщества, участвующего в подготовке педагогических кадров. Опыт проведения Всероссийских педагогических ассамблей в РГПУ им. А.И. Герцена, первая из которых была проведена в Год Учителя, свидетельствует о том, что профессионально-педагогическое сообщество способно предлагать действенные меры по развитию педагогического образования, корректировать принимаемые управленческие решения [24].

Однако все эти меры не приведут к коренному улучшению деятельности педагога, если не будет создано новое поколение учебно-методической литературы по педагогике и психологии, в основу которой должен быть положен деятельностный подход, не будет систематического описания лучших практик и не будет организовано на их базе стажировок профессорско-преподавательского состава, занимающегося подготовкой учителей. Интересные предложения по организации подготовки профессорско-преподавательского состава педагогических вузов к работе в современных условиях разработаны в базовом вузе Министерства образования и науки — РГПУ им. А.И. Герцена [25].

В заключение отметим: эффективность реформы педагогического образования необходимо измерять по результатам наших школьников, зафиксированных как в международных исследованиях, так и национальных мониторингах, в проведении которых в России делаются первые шаги.

Литература

1. Цукерман Г.А., Ковалёва Г.С., Кузнецова М.И. Хорошо ли читают российские школьники? // Вопросы образования. 2007. № 4. С. 240—266.

2. Неожиданная победа: российские школьники читают лучше других / Под науч. ред. И.Д. Фрумина. М.: Изд. дом. Гос. ун-та — Высшей школы экономики, 2010. 284 с.

3. Основные результаты международного иссле¬дования качества школьного математического и естественнонаучного образования TIMSS-2007. М.: ИСМО РАО, 2008. 18 с.

4. Ковалева Г. С., Денищева Л. О., Шевелева Н. В. Педвузы дают высокое качество математическо¬го образования, но их выпускники не спешат в школу (по результатам TEDS-M) // Вопросы об¬разования. 2011. № 4. С. 124—147.

5. Качество образования в российской школе: по результатам международных исследований / Науч. ред. Г.С. Ковалёва. М.: Логос, 2006. 408 с.

6. Первые результаты международной про¬граммы PISA-2009. [Электронный ресурс]: Материалы для обсуждения // ИСМО РАО, 2010. URL: http://www.direktor.ru/upload/pisa_2009_short_report.pdf (дата обращения: 15.09.2014).

7. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование // Министерство образования Российской Федерации. М.: Институт новых об¬разовательных систем, 2004. 221 с.

8. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование // Министерство образования Российской Федерации. — М.: Институт новых образовательных систем, 2004. 266 с.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1—4 кл.) [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения: 15.09.2014).

10. Федеральный государственный образо¬вательный стандарт основного общего образо¬вания [Электронный ресурс] / Интернет-портал «Российской Газеты». 19 декабря 2010 г. URL: http://www.rg.ru/2010/12/19/obrstandart-site-dok.html (дата обращения: 15.09.2014).

11. Федеральный государственный образова¬тельный стандарт среднего (полного) общего об-разования (10—11 кл.) [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/2365 (дата обращения: 15.09.2014).

12. Российский работник: образование, профессия, квалификация / [Биляк Т.А., Вишневская Н.Т., Гимпельсон В.Е и др.], ред. Р.И. Капелюшников, В.Е. Гимпельсон. М.: Изда¬тельский дом НИУ ВШЭ, 2011. 574 с.

13. Компетентностный подход в педагогиче¬ском образовании: монография. 3-е изд., испр / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. СПб.,: Из д-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 392 с.

14. О магистерской программе [Электронный ресурс]. URL: http://gmu.hse.ru/edu_management/concept (дата обращения: 15.09.2014).

15. Менеджмент в сфере образования [Электронный ресурс]. URL: http://www.msses.ru/about/faculties/d/menedzhment-v-sfere¬obrazovaniya.php (дата обращения: 15.09.2014).

16. Болотов В.А., Фрумин И.Д., Хасан Б.И. Новое содержание педагогического образования: опыт реализации // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы: сб. науч. трудов / Под ред. В.В. Новичкова. М.: АПН СССР, 1989. 106 с.

17. Организационно-деятельностные игры в образовании: сб. статей / [М.А. Мкртчя н, Н.М. Горленко, А.О. Горностаев и др]. Красноярск: РИО КГПУ, 2001. 112 c.

18. Фрумин И.Д. В поисках нового содержания образования: Сб. науч. трудов / Ред. И.Д. Фрумин. Красноярск: КГУ, 1993. 224 c.

19. Материалы выступлений на круглом сто¬ле «Развитие педагогического образования в России» X международной научно-практической конференции «Тенденции развития образования: Кадры решают все?». М., 2013. 20. Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т.19. №3. С.32–40