15 апреля на семинаре Института образования ВШЭ был представлен доклад об эффективности школьного образования – выступила президент Всемирной ассоциации изучения эффективных школ (ICSEI) Альма Харрис.
12.05.2014
15 апреля на семинаре Института образования ВШЭ был представлен доклад об эффективности школьного образования – выступила президент Всемирной ассоциации изучения эффективных школ (ICSEI) Альма Харрис.
За результативную школу!
То понятие эффективности, о котором говорила Альма Харрис, зарождалось в США в 1960-х годах и развивалось все последующие годы. Собственно, проблема заключалась в одном: можно ли оценивать школу по академическим результатам учеников? Выделяя школы с наилучшими результатами, не усугубляем ли мы этим социальное неравенство в образовании? Была проведена масса разных исследований и о том, что успехи школьника в учебе прямо пропорциональны доходам его семьи, и что дело не в доходе семьи, а в образованности родителей, и что влияние школы на успеваемость ребенка слабое, и что оно все же сильное – разные выводы привели в конце концов к гипотезе о том, что лишь выявляя школы, которые и в неблагоприятном социальном окружении добиваются высоких образовательных результатов, можно определить понятие «эффективная школа».
Вот из исследователей таких школ во всем мире и было создано движение «Эффективные школы», распространившееся на 70 стран, имеющее солидную историю (проведено уже 17 международных конгрессов).
Тут пора сказать, какую задачу решают участники движения. Они ищут пути устранения разрыва между образованием детей богатых и бедных. В образовании социального неравенства быть не должно! Банально? Да, но только на словах, на деле – нетривиальная задача.
Успешные – это не элитарные
Да, школы не могут дать высокий уровень образования всем, но они могут ослабить эффект влияния социальной среды на результаты ученика. И таких школ в мире немало. Альма Харрис назвала 7 ключевых характеристик. Они же – мера эффективности работы школы.
Академические результаты – золотой стандарт школы. Климат высоких ожиданий. Хорошо учиться – доблесть.
У школы есть четко сформулированная миссия, разделяемая всеми.
В школе безопасные и упорядоченные условия пребывания как для учеников, так и для учителей.
Налажена обратная связь «ученик–учитель», «учитель–руководитель».
Учитель предоставляет ученику возможность учиться на уроке.
Регулярно измеряется прогресс.
Позитивные отношения с семьями учеников.
«Это то, что на самом деле работает в разных странах с разными культурами и дает результаты», – считает эксперт. По ее словам, различия в результатах на уровне большого массива школ – 15–18%, это немало. И кроются расхождения как раз в наличии названных характеристик. В некоторых странах эти характеристики повлияли на изменения в образовательной политике. В Великобритании полностью изменена система инспекции школ. Однако подчеркивалось: самые важные изменения все равно происходят в классе – там ученик, и там влияние. В эффективной школе нет такого, что к одному учителю дети еле плетутся и кое-как кое-что выполняют, поглядывая в окно, а к другому бегут на всех парах и сразу берутся за работу. Весь коллектив нацелен на второй тип отношения детей к урокам, и п. 5 как раз об этом: сколько времени на уроке ученик действительно работает, а не штаны просиживает.
А что с менее эффективными школами?
Было бы легко сказать: а вот там все наоборот. То есть пройтись по ним с теми же характеристиками, добавляя «не». «Это совершенно неправильно. У них свои характеристики», – считает Альма Харрис. И еще раз напоминает: черты выявляли не для того, чтобы померить школы, а чтобы понять, как школе удается подтянуть к образованию слабое большинство школ на окраинах. Соответственно ответ на вопрос «почему не удается» требует другой градации. В том числе и потому, что они лежат не в структурной, а в культурной плоскости. Итак, характеристики «менее эффективных», как толерантно выражается докладчик.
Во-первых, эти школы дружно отрицают любые перемены: «Перемены не для нас и наших учеников, детей таксистов» – к примеру. Они верят в старые методики и ведут уроки в манере «стоит и говорит». Они ведут уроки одинаково, считают, что так правильно, довольны собой и ничего менять не собираются. Во-вторых, все такие школы не признают наличия каких-либо проблем у себя: «У нас все хорошо!»; они не смотрят в лицо неприятным фактам, а значит – не имеют шансов на решение проблем.
Тогда как любую школу можно совершенствовать. Для этого надо сделать всего четыре вещи. Назвать проблему. Предположить результат. Нарисовать траекторию движения к нему. Не опускать руки. Все.
Сотрудничество повышает квалификацию учителя
Дав определение эффективной школе, легче понять, что такое эффективный учитель. Что обязательно присутствует? Ясность и четкость цели, умение учиться у детей и вместе с детьми, вариативность подходов и разнообразие видов предлагаемой учебной деятельности. Учителю важно, сколько времени ученик активно учится на уроке, у него высокие ожидания от детей, постоянная обратная связь с ними. Он занят структурированием своей деятельности и постоянно имеет к своей деятельности вопросы.
Напомним, это не мечты, это выводы массивного многолетнего исследования специалистов ICSEI. Важно, что установлена корреляция результативности учеников и качества обратной связи: чем больше разнообразных откликов дает ученик учителю, тем он лучше учится. А «делайте то», «оформляйте так» – технология с нулевым эффектом. И далее: размер группы никак не связан с результативностью.
Результаты – следствие, а не самоцель
Итак, ни при какой погоде, ни при каком составе детей нельзя снижать планку интереса к учебе и лишать надежд на достижения. Те отговорки, к которым прибегают учителя школ со слабейшим контингентом, например «не сел в тюрьму и то хорошо», не годятся. Конечно, любые попытки школы уберечь от асоциального поведения, предотвратить суицид, включить в социальный и культурный контекст чрезвычайно важны. Но и ставить крест на академических результатах, то есть переставать учить или учить плохо, кое-как, никаких детей нельзя. Эффективная школа та, которая дает жизненные шансы даже самому неблагополучному.
Альма Харрис была тверда:
– Опасно думать: этим детям образование недоступно. Да, есть ограничения, но каждый ребенок заслуживает хорошего образования.
Разумеется, это совершенно другая ценностная платформа, чем та, на которой стоим мы, говорили участники семинара. У нас и партнерство школ не развито, и совсем другие модели общения подчиненных с руководителями (пародия на обратную связь). А главное – зачем нам высокие ожидания от каждого? Кого семья выпестовала, тот у нас и лучший; а если семье ребенок не нужен – кого он заинтересует? Да хоть та же эффективность: школы слить, персонал уволить, нагрузку увеличить – какие исследования, зачем? Экономисты рулят, поэтому педагогика нам скучна, методика неинтересна, психология и вовсе от дела отвлекает. Учитель ничему не хозяин.
В частности, Исак Фрумин, научный руководитель Института развития образования Высшей школы экономики, признал: «Из нашего дискурса идея равных возможностей выключена, а есть идея высоких достижений… Все школы «Топ-500» – это школы, которые отбирают детей».
Между тем число школ, ученики которых дают крайне низкие образовательные результаты, велико: 25–30% от общего числа. Факт известный, и правительством была разработана программа поддержки учителей, работающих с детьми из неблагополучных семей. Как поддержали? Кому помощь оказали? За что именно? Стало ли неблагополучных меньше? Неизвестно. Потому как государственное это дело, а не школьное.
Эксперты говорили: пока школа смотрит на себя глазами государства, с какого-то высокого этажа, она никакие проблемы решать не может; когда же начинается самопроблематизация, то есть школа сама начинает планировать свое улучшение, она становится едва ли не всемогущей.
…Когда же это начнется?
«Сложная система оценки качества стимулирует бюрократию»
Оценка деятельности образовательного учреждения – рычаг совершенствования или тормозная колодка? Почетный профессор Университета Левена (Бельгия) Эрик де Корте рассказал на семинаре об опасностях внешнего оценивания.
Государство ищет качество в соответствии деятельности учреждения целям, заявленным в стандарте. Измерения по поддержанию стандарта есть обычная внешняя оценка. Другое дело, что «по дороге» к такому состоянию дел потерялось то первичное, из чего представления о качестве зарождались: внутренняя оценка (самооценка) и горизонтальная оценка (другими такими же).
Когда система оценки опирается на представление учреждения о самом себе (проблемы, задачи, планы), это утверждает его автономию, допускает творческое отношение к решению проблем. Дальше – внешняя экспертиза, потом согласование оценок той и другой в присутствии сторон. Долгий процесс. Но постепенно формат собственных отчетов исчезает, предлагается сразу заполнять те формы, по которым проходит внешняя экспертиза, школа дает себе положительные оценки, одновременно перестает понимать и чувствовать свои реальные проблемы. Процедуры становятся все более формальными, польза от них уходит. Решают ужесточить контроль – но и к новым формам тоже привыкают. Ищут новейшие формы отчетности, число бюрократов растет, их сила прибывает, и школе уже ни в чем не верят, не доверяют, с нее сняли всю ответственность за себя.
Примерно так шли дела в Бельгии на протяжении последних десятилетий, и вот когда параметров контроля стало очень много, а количество чиновников несметным, сами образовательные учреждения организовались для публичной критики суперсложной системы оценки качества. В конце концов ее модифицировали. Теперь не 21 параметр, по которым требовались отчеты, а всего три. Итак. Первое: отчетность снимает ответственность. Второе: если качество проверяют извне, по нескольким десяткам критериев, оно просто-напросто исчезает.