В ходе исследования было опрошено 3515 учителей из различных регионов Российской Федерации (Москвы и Московской области, Санкт-Петербурга, Республики Карелия, Красноярского края, Белгородской, Новосибирской, Ярославской областей и др.).
10.02.2015
Статья основана на материалах социологического опроса педагогов, который был проведён в 2014 г. Исследование проведено в рамках Гранта № Г-29-1/14 от 31 июля 2014 г. «Изучение особенностей отношения педагогов российских школ к своей профессиональной деятельности и современному образованию» с использованием средств государственной поддержки, выделенных в качестве гранта в соответствии с распоряжением Президента Российской Федерации от 17.01.2014 № 11-рп и на основании конкурса, проведённого Фондом ИСЭПИ.
В ходе исследования было опрошено 3515 учителей из различных регионов Российской Федерации (Москвы и Московской области, Санкт-Петербурга, Республики Карелия, Красноярского края, Белгородской, Новосибирской, Ярославской областей и др.).
Основная задача нашего исследования состояла в том, чтобы понять, что собой представляет современный российский педагог: имеет ли он возможности для профессионального развития; с какими трудностями он сталкивается, и какие барьеры вынужден преодолевать; что он думает о современной политике в образовании, ЕГЭ и собственной профессиональной деятельности?
[1]Исследование проведено в рамках Гранта № Г-29-1/14 от 31 июля 2014 г. «Изучение особенностей отношения педагогов российских школ к своей профессиональной деятельности и современному образованию» с использованием средств государственной поддержки, выделенных в качестве гранта в соответствии с распоряжением Президента Российской Федерации от 17.01.2014 № 11-рп и на основании конкурса, проведённого Фондом ИСЭПИ.
В ходе опроса респондентам предлагалось оценить состояние современного школьного образования. При этом мы попытались выяснить, насколько, с точки зрения современного педагога, состояние современной школы удовлетворяет образовательным потребностям общества и охарактеризовать основные причины неблагополучия системы школьного образования. Помимо этого, нам представлялось важным выявить те приоритеты, которые обеспечивают качественное образование в современной школе. Следует отметить, что ряд вопросов, касающихся данной тематики, задавался нами и в предыдущих исследованиях, что позволяет отследить динамику мнений учителей по целому ряду аспектов.
Заметим, что мнения учителей о состоянии современного школьного образования весьма критичны: лишь каждый десятый (11,6%) из опрошенных нами педагогов считает, что состояние современной школы «удовлетворяет образовательным потребностям общества». Остальные считают, что школа либо «находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений» (23,1%), либо «нуждается в частичных изменениях» (65,3%). В этой связи особый интерес представляет сравнение динамики мнений учителей при ответе на данный вопрос в течение последних 25 лет (см. рисунок 1).
Рисунок 1 — Динамика мнений учителей о состоянии сферы школьного образования (%)
Как видно из рисунка, начиная с середины 90-х годов (1994 г.) происходит последовательная переориентация мнений учителей от необходимости коренных изменений в сфере школьного образования к «мягкой» стратегии частичных изменений.
Вместе с тем следует добавить, что среди учительства мнение о состоянии школы неоднородно. Здесь имеют значение различные факторы: и региональная специфика, и преподавание в той или иной возрастной параллели, и специализация учителя, и его педагогический стаж. В качестве примера отметим, что учителя, преподающие по собственной авторской программе, гораздо более критичны в своих оценках по сравнению со своими коллегами, ведущими преподавание по типовым программам, соответственно, 29,1% и 22,8% (р=.03). Это позволяет сделать вывод о том, что учителя, склонные проявлять самостоятельность в своей профессиональной деятельности, чаще придерживаются мнения о необходимости серьёзных изменений в школьном образовании.
Рассматривая оценку учителями состояния школьного образования, следует в то же время обратить внимание на их информированность о положении дел в этой сфере. Полученные в ходе исследования материалы показывают, что лишь 15,8 % учителей отмечают, что они знакомы с аналитическими отчётами и статистическими данными о состоянии системы образования на федеральном уровне. Заметно выше доля тех, кто проявляет интерес к состоянию дел в своём регионе, отмечая, что знакомы с аналитическими отчётами и статистическими данными о состоянии образования в своём регионе – 30,8%. Каждый третий (32,4%) указывает, что может судить о состоянии системы образования лишь по фрагментарным, отрывочным данным. Рассматривая ответы учителей, специально остановимся на негативных оценках. Так, например каждый десятый (10%) фиксирует, что реальная информация о состоянии системы образования «закрыта» и со статистическими данными могут ознакомиться лишь сотрудники аппарата. Практически столько же (11%) считает, что «у нас вообще отсутствуют систематические публикации данных, позволяющие судить о состоянии системы образования». При этом имеющиеся данные не позволяют однозначно судить о том, действительно ли данные о состоянии образования «недоступны» педагогам либо они просто «не интересуются» данными подобного рода.
Тем не менее мы можем зафиксировать, что в целом более половины учителей практически не имеют целостного представления о состоянии сферы образования: либо их данные фрагментарны и отрывочны, либо они считают, что существующие данные «недоступны», либо, наконец, по их мнению, подобные данные «вообще отсутствуют». Поэтому, говоря об экспертной позиции педагогов, важно иметь в виду, что их оценки о состоянии дел в системе образования характеризуют взгляд «из классной комнаты» и не касаются общих тенденций. Вместе с тем подчеркнём, что эта позиция крайне важна, поскольку позволяет фиксировать то, как общие тенденции, задаваемые на уровне образовательной политики, реализуются в практике организации образовательного процесса.
Особый интерес представляет анализ ответов педагогов на вопрос о причинах, которые могут обусловить неблагополучие в области современного школьного образования. Данный вопрос, предусматривающий широкое разнообразие возможных причин, использовался нами в целом ряде мониторинговых социологических опросов учителей.
В числе наиболее значимых причин, обусловливающих негативные тенденции в сфере образования, учителя отмечают: «устранение семьи от воспитания детей» (74,7%); «недостаточное финансовое и материальное обеспечение школы» (62,7%); «низкий престиж учительской профессии» (62,1%); «пассивность, незаинтересованность учащихся в усвоении знаний, умений и навыков» (48,9%); «слабую социальную защищённость педагогических кадров» (48,6%); «падение престижа образования в обществе в целом» (41,0%); «административно-бюрократическую систему управления» (34,4%); «старение педагогических кадров» (33,9%); «слабую правовую защищённость системы образования» (30,8%); «ослабление дисциплины и порядка в стране» (25,7%); «неготовность родителей и детей к изменению школы» (22,1%); «уход лучших педагогов из образования» (17,3%); «несовершенство систем подготовки и переподготовки педагогических кадров» (14,0%).
Ряд причин, перечисленных выше, оказывается стабильно значимым для педагогов на протяжении последних 20 лет. Вместе с тем обращает на себя внимание явная динамика мнений учителей по отдельным вариантам ответов. Например, с середины 90-х годов последовательно увеличивается доля учителей, указывающих, что одним из основных негативных явлений в сфере школьного образования является «административно-бюрократическая система управления». Сегодня на это указывает каждый третий (34,4%) (см. рисунок 2).
Рисунок 2 — Динамика мнений педагогов о негативном влиянии административно-бюрократической системы управления на сферу образования (%)
В этой связи представляют особый интерес ответы учителей на ряд дополнительных вопросов, предложенных в анкете. Так, всего 3,3% опрошенных указали, что объём предоставляемой ими отчётности за последний год «сократился». Чуть менее трети (30,9%) считают, что объём отчётности остался «на прежнем уровне», и в тоже время, две трети (65,8%), отмечают, что объём предоставляемой ими отчётности «увеличился». Характерно, что чем выше уровень профессиональной квалификации, тем выше доля тех, кто отмечает подобную негативную тенденцию.
Весьма показательны ответы педагогов и на другой вопрос, который был направлен на выявление частоты («систематичности») различных отчётов, которые предоставляет учитель органам управления разного уровня. Среди опрошенных учителей практически отсутствуют те, кто не предоставляет разнообразные виды отчётов в систему внутришкольного контроля (ВШК), или по запросам администрации школы (1,0%). Вместе с тем, чем выше уровень управления, тем выше и доля тех учителей, кто не предоставляет для неё отчётные материалы: не предоставляют районному уровню управления образованием 17,3%; региональному – 36,6%; федеральному – 51,2%. Казалось бы, это даёт основание говорить о явной позитивной тенденции: еженедельная, ежемесячная и ежеквартальная отчётность, как правило, реализуется либо на уровне ВШК, (соответственно: 14,6%, 20,5% и 29,1%), либо на уровне администрации школы (соответственно 13,3%, 22,7%, 22,1%). Предоставление подобных систематических отчётов районным и региональным уровням управления образованием отмечается учителями уже заметно реже, и здесь мы также можем говорить о позитивной тенденции. Однако, ситуация не столь однозначна. Обращают на себя внимание ответы учителей по поводу их систематической отчётности «в режиме реального времени». На подобные постоянные отчёты для «внутришкольной системы контроля» указывает 29,1%; для «администрации школы» – 33,2%; для «районных органов» – 25,6%; на запросы региональных органов управления образованием – 21,0%; на запросы федеральных органов – 18,7%.
Эти данные означают, что помимо систематической (плановой) отчётности, от учителя постоянно запрашивают разнообразные отчёты и справки практически все уровни управления образованием. И в этом отношении тенденция отнюдь не столь позитивна, поскольку определяет не только высокий уровень «бумагооборота» в системе школьного образования, но и свидетельствует о том, что практически любой уровень управления внезапно может потребовать от учителя «отчёта», а это и есть проявление бюрократии в сфере образования. С высокой долей уверенности можно предположить, что подобная ситуация провоцирует у педагога ощущение того, что органы управления образованием ему «не доверяют». Более того, внеплановая отчётность, очевидно, требует от учителя существенных дополнительных временных затрат, которые, по всей видимости, создают дополнительную нагрузку на педагога либо компенсируются за счёт сокращения времени, которое педагог уделяет другим составляющим в структуре своей профессиональной деятельности.
В свете сказанного особый интерес представляет распределение бюджета времени современного российского учителя. Помимо почасовой учебной нагрузки, в ходе опроса мы просили респондентов оценить временные затраты на различные задачи, решаемые в ходе реализации профессиональной деятельности. Полученные результаты показывают что, «на планирование и подготовку к урокам» учителя в среднем в неделю тратят – 7,8 часа на «проверку работ учащихся» – 5,8 часа, на «индивидуальные и групповые дополнительные занятия» – 4,6 часа, на «составление отчётов, ведение документации» –5,3 часа, на «участие в различных собраниях сотрудников школы» – 3,3 часа, на «общение с родителями по поводу учебной деятельности ребёнка» – 3,5 часа, на «участие во внешкольных мероприятиях» – 3,8 часа и, наконец, на «репетиторство и дополнительные платные занятия» – 2,0 часа.
Эти данные показывают, что в целом, помимо проведения конкретных уроков, у учителя на поддержание своей профессиональной деятельности уходит 30,3 часа, причём шестую часть этого времени (5,3 часа) занимает деятельность, связанная с выполнением работ по поддержанию административно-бюрократических форм контроля профессиональной деятельности (составление отчётов, ведение документации). Иными словами, практически час в день учитель работает исключительно на бюрократию.
Другой пример касается взаимодействия семьи и школы (см. рисунок 3)
Рисунок 3 — Динамика мнений педагогов о негативном влиянии взаимодействия семьи и школы в образовательном процессе (%)
На рисунке отчётливо видно, что на протяжении 2000-х годов резко возросло число учителей, считающих, что основной причиной кризиса школьного образования является «самоустранение семьи от воспитания детей». Вместе с тем мы видим, что сегодня практически каждый четвёртый педагог (22,1%) отмечает неготовность родителей и детей к изменению школы. С нашей точки зрения, данный факт крайне важен, поскольку фиксирует, что, по мнению учителей, реформы, происходящие в школьном образовании, реализуются в отрыве от института семейного воспитания. И это одна из болевых точек: родители не понимают содержание и смысл реформирования сферы школьного образования и не готовы в этом смысле к партнёрским отношениям со школой. Проблема не сводится только к «непониманию», она, на наш взгляд, гораздо глубже и связана с тем, что фиксируя «неготовность» родителей принять изменения в школьном образовании, значительная часть учителей косвенно оказывается солидарной с родителями по поводу того, что организационные и финансовые изменения в системе школьного образования окажут негативное влияние на доступность качественного образования. Это, в частности, мы попытаемся показать в ходе нашего дальнейшего анализа (тенденция к укрупнению школ, отношение к образовательным стандартам, снижение вариативности и др.).
Важно также рассмотреть, на какой уровень управления системой образования педагоги возлагают наибольшие надежды в отношении положительных изменений в школе. Полученные результаты показывают, что в ответах учителей явно доминируют указания на федеральный уровень управления – 62,6%. Практически каждый пятый отмечает региональный (республиканский, областной, краевой) уровень управления образованием – 19,0%. Существенно реже отмечаются городской (6,8%); районный (4,2%) и школьный (7,4%) уровни управления образованием. Таким образом, мы видим, что большинство опрошенных учителей возлагают надежды на федеральный уровень управления, что содержательно коррелирует с тезисом, выдвинутым в начале 2000-х годов о «возвращении государства в сферу образования». Вместе с тем более низкие уровни управления отмечаются существенно реже. Эти данные стоит сопоставить с результатами опроса учителей, проведённого нами в 1991 году. Характерно, что доля отмечающих городской и районный уровни управления практически не изменилась (соответственно: 7,9% и 4,1%). Основные же изменения коснулись федерального и школьного уровней управления (см. рисунок 4).
Рисунок 4 — Мнения учителей о влиянии федерального и школьного уровней управления образованием на позитивные изменения в образовании по опросам 1991 и 2014 гг. (%)
На рисунке отчётливо видно, что за прошедший период роль федерального уровня управления явно увеличилась и это позитивная тенденция, если рассматривать её, как, повторимся, «возвращение государства в сферу образования». Вместе с тем явно снизилась уверенность учителей в том, что школьный уровень управления может играть позитивную роль в образовании. Подобный факт, на наш взгляд, свидетельствует о том, что школа, по мнению учителей, теряет свою самостоятельность как субъект развития образовательного процесса.
Одним из примеров негативного отношения педагогов к способам реализации реформ на различных уровнях управления образованием может являться их реакция на решение об укрупнении школ, которое вызвало широкий общественный резонанс. В ходе исследования учителям предлагалось ответить на вопрос о том, каковы, на их взгляд, будут основные последствия укрупнения образовательных учреждений?
По мнению каждого десятого педагога (9,4%), укрупнение образовательных учреждений «никак не отразится на образовательном процессе». Почти каждый второй педагог (40,2%) полагает, что подобная стратегия приведёт к «сокращению штата сотрудников школ». Понятно, что подобные изменения повлекут за собой не только интенсификацию учительского труда, но и могут привести к дефициту специалистов различных профилей. На наш взгляд, весьма показательно и распределение ответов, связанных с позитивными и негативными ожиданиями учительства от реализации стратегии по укрупнению школ (см рисунок 5).
Рисунок 5 — Мнения учителей относительно позитивных и негативных последствий укрупнения образовательных учреждений (%)
Как видно из рисунка, сторонников позитивных изменений немного, доминируют же ожидания, связанные с качеством и доступностью образования, а также финансовыми затратами семьи. В этой связи подчеркнём, что отвечая на вопрос, учителя не только фиксируют опасения, касающиеся ухудшения характера своей профессиональной деятельности (риски сокращения кадров), но и, что крайне важно, возможную негативную реакцию института семьи на реформы школьного образования. Таким образом, реализация системных изменений в образовании со всей очевидностью требует учёта социально-психологических барьеров, существующих в профессиональной педагогической среде.
Помимо фиксации «сопротивления изменениям», важно также выявить мнения учителей по поводу тех условий, которые в первую очередь необходимы для обеспечения качественного образования в современной школе. Ответы педагогов на соответствующий вопрос позволяют выявить три безусловных приоритета: «высокий профессиональный уровень педагогов» (72,2%), «высокий уровень материально-технической оснащённости школы» (68,0%) и «использование новых педагогических технологий в обучении» (57,2%). Как мы видим, все три фактора касаются непосредственно реализации педагогической деятельности (организации труда педагога).
К следующей по своей значимости группе условий, необходимых для обеспечения качественного образования в современной школе, учителя относят: «обеспечение психологического комфорта учащихся в образовательном процессе» (47,8%); «участие общественности и родителей в образовательном процессе» (44,0%) и «обеспечение безопасности и здоровьесбережения учащихся в образовательных учреждениях» (40,7%). Как мы видим, эта группа факторов сориентирована на социально-психологическое и физическое благополучие ученика в учебном процессе, а также на представление педагогов о необходимости превращения школы в действительно «открытое» общественно-государственное учреждение.
Другие моменты отмечаются педагогами существенно реже: «пересмотр содержания образовательных программ» (31,2%); «введение более объективных методов и критериев оценки учебной успеваемости учащихся» (28,8%); «широкое использование информационно-коммуникационных технологий» (26,5%); «привлечение дополнительных внебюджетных средств в школу» (20,3%); «реализация индивидуальных запросов учащихся через индивидуальные планы и программы» (19,4%).
Следует подчеркнуть, что по целому ряду отмеченных факторов мнения в учительском сообществе существенно отличаются. Так, начинающие учителя (со стажем до 3-х лет) существенно чаще по сравнению со своими коллегами (со стажем более 20-ти лет) указывают на «участие общественности и родителей в образовательном процессе» (соответственно: 54,9% и 39,4%; р=.0001).
В свою очередь учителя с высоким педагогическим стажем по сравнению со своими молодыми коллегами существенно чаще указывают на важность таких условий для обеспечения качественного образования, как «высокий образовательный уровень педагогов» (соответственно: 77,1% и 58,9%; р=.0001); «введение более эффективных методов и критериев оценки успеваемости» (соответственно: 31,9% и 16,0%; р=.0001) и «пересмотр содержания образовательных программ» (соответственно: 32,9% и 18,3;%; р=.0001).
Иная линия приоритетов проявляется при сравнении ответов учителей, работающих в образовательных учреждениях разного типа. Например, учителя «лицеев и гимназий» заметно чаще, по сравнению с учителями общеобразовательных школ, фиксируют среди значимых факторов обеспечения качественного образования такие моменты, как «высокий профессиональный уровень педагогов» (соответственно: 78,4% и 70,5%; р=.0004); «обеспечение психологического комфорта учащихся в учебном процессе» (соответственно: 53,6% и 46,0%; р=.0003); «введение профильного обучения» (соответственно: 26,5% и 17,8%; р=.0001) и «реализация индивидуальных запросов обучающихся через индивидуальные планы и программы» (соответственно: 29,0% и 17,1%; р=0001). Графически эти различия отображены на рисунке 6.
Рисунок 6 — Мнения педагогов общеобразовательных школ и педагогов лицеев/гимназий о значимости различных условий для обеспечения качественного образования в современной школе (%)
Таким образом, приведённые выше примеры, связанные с личным профессиональным опытом и работой в образовательных учреждениях различного типа, позволяют сделать вывод о том, что видение учителем перспектив развития качественного школьного образования в существенной степени определяется социальными факторами. Роль этих факторов крайне важно учитывать при реализации современной образовательной политики в российской школе.
Литература
1. Собкин В., Равлюк С. Если будущее вызывает тревогу… Отношение учителя к своей профессии: динамика изменений за десять лет // Первое сентября. – 2001. – № 70 (1052).
2. Собкин В.С. Отношение учителей к единому государственному экзамену (по материалам социологического исследования). Труды по социологии образования. Т. XIII. Вып. XXIII. – М.: Институт социологии образования РАО, 2009. – 191 с.
3. Собкин В.С., Адамчук Д.В., Духанина Л.Н. Современный учитель: удовлетворённость материальным статусом // Педагогическое образование в государствах – участниках СНГ: современные проблемы, теории и практика: сб. науч. ст./ под общ. ред. И.И. Соколовой. – СПб.: ФГБНУ «ИПООВ РАО», 2014. – С. 48 – 58.
4. Собкин В.С., Адамчук Д.В., Иванова А.И., Коломиец Ю.О., Лиханов И.Д., Нарбутт Д.А. ЕГЭ: опыт социологического анализа // Вести образования. – 2009, – №18 (138). – С. 12–13.
5. Собкин В.С., Адамчук Д.В., Коломиец Ю.О., Лиханов И.Д., Иванова А.И., Социологическое исследование результатов ЕГЭ // Социология образования: Труды по социологии образования. Т. XIV. Вып. XXIV / Под ред. В.С.Cобкина. – М.: Институт социологии образования РАО, 2010. – с. 9–31.
6. Собкин В.С., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. – М.: Российская академия образования, ЦСО РАО, 1996. – 53 с.
7. Собкин В.С., Равлюк С.Г. Учитель об образовании: Опыт социологического исследования профессиональной позиции. Труды по социологии образования. Т. IX. Вып. XV/Под ред. В.С. Собкина. – М.: Институт социологии образования РАО, 2004. – 444 с. 8. Собкин В.С., Ткаченко О.В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. Труды по социологии образования. Т. XI–XII. Вып. XXI. – М.: Центр социологии образования РАО, 2007. – 200 с.